La estrategia educativa pública “Aprendo en casa” fue una respuesta inmediata a las condiciones que se impusieron desde el gobierno central para prevenir el aumento de contagios por la pandemia del COVID-19. Ella llegó con la gestión de los contenidos producidos para la modalidad obligada de la educación a distancia a través de diversos medios de comunicación estatales, superando la resistencia inicial a propalarlos de los medios privados. Nosotros, los docentes del ámbito rural, sin embargo, nos encontramos con que esos contenidos, tan bien sostenidos sobre una campaña política y comunicativa con la venia de muchos expertos en temas educativos, eran impertinentes, por ejemplo, para un estudiante asháninka o yiné del nivel secundaria –por el mismo uso del idioma castellano y las referencias pretendidas para una potencial población adolescente, además de los estándares de aprendizaje que se asumen-.

Desde el primer momento en que las direcciones regionales y las unidades de gestión educativa empezaron a supervisar y monitorear el acceso a dichos contenidos, muchos docentes comunicamos su impertinencia para un gran sector de estudiantes y de padres (sin escolaridad completa), además de presentarse, entre los profesores, cierto malestar por las condiciones para hacer de la labor docente un tarea instrumental y de metas numéricas. Cerca de acabar el año 2020, “Aprendo en casa” puede entenderse, en parte, como un repositorio de material pedagógico en el que se tornó con la misma prontitud con la que apareció.

Las orientaciones pedagógicas del Ministerio de Educación eran minúsculas en relación a la adaptación de los contenidos, y aun mayor fue la marginalidad en las orientaciones hacia la innovación y el apoyo y soporte para tal: si la educatividad -la capacidad de influir para el aprendizaje- construida tradicionalmente sobre la escuela, el aula y la presencia del docente, la que de alguna manera supedita la educabilidad -la predisposición a la influencia para el aprendizaje- de un estudiante, ¿qué utopía o qué ideología hay detrás de la esperanza de que una sola comunidad interpretativa, la del Ministerio y sus especialistas, podrían desarrollar una respuesta que respondiera a la complejidad que la escuela afronta en este contexto de diversa manera, según su ubicación y según la cultura a la que responde?

Decenas de años de abandono del estado peruano en materia de conectividad y acceso a servicios en zonas rurales, se hicieron doblemente evidentes con la educación a distancia, y como algunos dijeron, donde antes no había, ahora había menos, sobre todo con la noticia de la frustrada compra de las tabletas que, quizá, llegarán a muchas escuelas del Perú muy cerca del cierre del año escolar. Si la seguridad y continuidad del servicio educativo son tan importantes, ¿por qué no se materializó “el interés central de cerrar la brecha digital”? Como sí ocurrió, de diversas maneras, en el sector salud. ¿No podríamos pensar que ambos sectores son igual de urgentes?

En este escenario, emergen varias cuestiones. Si muchos docentes llegaban por primera vez a comunidades y centros poblados, ¿cómo no priorizar la construcción del vínculo, primero, por encima del desarrollo de las competencias? Los estudiantes nos preguntan cuándo vamos a volver, cuándo vamos a organizar campeonatos de fútbol, cuando van a tener internet y tabletas, nos preguntan si ya no va a haber clases porque algunos padres dicen que este año ya está prácticamente perdido, pese a que los docentes vamos en dirección opuesta a esas declaraciones comunes entre muchas familias. Uno de los principales retos, en el ámbito rural, durante esta pandemia, es mantener el contacto con los estudiantes y encontrar la manera de construir una institución educativa a distancia, interesante y atractiva para padres y estudiantes, que recoja sus preocupaciones y deseos. Si la educación en algunas zonas del país está funcionando en este contexto de emergencia sanitaria, es por el trabajo 24/7 de un importante sector de docentes, el interés de muchos estudiantes y la fe de los padres, además del apoyo de especialistas de diversas instancias frente a las decisiones laterales que muchas escuelas toman para asegurar la posible cobertura.

Evitemos el concepto de deserción estudiantil porque no estamos trabajando con militares, bandos o partidos, sino en que la escuela, como tradicionalmente se ha ido construyendo durante muchos años en las diversas regiones y localidades del país, es otra este año. Este cambio ha impactado poderosamente la educabilidad, y en ello, somos responsables todos, porque el servicio educativo es el que las mismas comunidades sueñan frente a las circunstancias que se les impongan, de la mano del profesional docente.

Hemos aprendido que la dignidad del docente la construye él mismo en diálogo con sus propios colegas, en la discrepancia, y no en la asimilación acrítica. Hemos aprendido también que hay que escuchar a los estudiantes, sus demandas y críticas, ellos responsables también de evaluar el servicio educativo que se les brinda. Hemos aprendido que los padres son capaces de poner por encima del valor educacional del servicio de una institución educativa, el valor económico del trabajo en chacra -ahora con mayor intensidad que años pasados... aunque esa actitud es antigua-. Hemos aprendido que algunas comunidades, como las asháninkas, tienen la opción de irse al cerro o a la chacra por todo el tiempo que sea necesario porque ellos pueden vivir allí y también a manera de protección frente al Covid. Hemos aprendido a recibir las críticas de los especialistas de la UGEL en pro de un mejor trabajo. Hemos aprendido que este contexto sanitario y educativo es capaz de generar situaciones que, en el análisis, podrían ser el insumo para evaluar lo realmente aprendido en este 2020.